Aprendendo a resolver os conflitos

Duberney Rojas Seguro

Medellín, na Colômbia, é uma cidade que precisa desesperadamente de uma solução para os conflitos. Há duas décadas, ela sofre conflito armado entre gangues criminosas, guerrilheiros socialistas e grupos paramilitares. Os assassinatos são comuns. O conflito causou impacto direto nas vidas de uma geração de crianças e jovens, que nasceram e foram criados neste clima de violência. Muitos dos grupos armados são formados por jovens de ambos os sexos, entre 14 e 25 anos de idade.

O Club Deportivo trabalha com jovens presos na violência. Observamos as habilidades e as capacidades que as comunidades locais desenvolvem a fim de sobreviver e resolver os conflitos neste clima de longa violência. Assumimos a tarefa de identificar estes pontos fortes e trabalhar a partir deles. Isto foi feito através de uma combinação de jogos, pesquisa e treinamento em resolução de conflitos.

Usando o futebol para treinar negociadores da paz

O futebol é muito popular entre os jovens. Ele cria um clima de tensão semelhante ao do conflito armado. Organizamos uma competição de futebol chamada“Copa dos Negociadores da Paz”, com as seguintes características especiais:

Times mistos Os times tinham de ser formados por jogadores masculinos e femininos. No mínimo cinco jogadoras femininas tinham de estar presentes para que cada jogo começasse. As meninas queriam muito participar, porque viam a experiência como uma oportunidade para aperfeiçoarem as suas habilidades esportivas. No início, os meninos estavam relutantes em jogar com elas, mas, à medida que a competição seguia adiante, eles notaram que elas eram boas competidoras e começaram a aceitálas como iguais. Notamos que as meninas respeita vam mais as regras e pressionavam os meninos para que eles as seguissem!

Sem juiz Os próprios jogadores (de ambos os sexos) tinham de resolver quaisquer situações de conflito que surgissem no jogo.

Sem regras estabelecidas Os jogadores tinham de sugerir e entrar em acordo quanto às regras para cada jogo.

Observador Nomeamos um observador para cada jogo para registrar o que acontecia em campo. Esta pessoa não interferia com as negociações para resolver os conflitos. Entretanto, se houvesse violência, o observador tinha o poder de expulsar qualquer jogador que tivesse recorrido a ela.

Por causa destas adaptações, durante o jogo, cada jogador enfrentava repetidamente situações de conflito em que tinha de usar suas habilidades para negociar e chegar à reconciliação. O campeonato era realizado mensalmente, e o desejo de ganhá-lo motivava as pessoas a participarem.

Resolvendo o conflito

As crianças e os jovens que participaram na competição haviam crescido em meio à violência. Entretanto, durante os jogos, eles mostraram ter a capacidade de lidar com os conflitos usando métodos alternativos pacíficos, embora, ocasionalmente, eles recorressem à violência. Alguns dos métodos que eles usaram foram:

Protesto Mesmo em momentos intensos dos jogos, os jogadores conseguiam fazer com que o time adversário reconhecesse seus erros, parando o jogo em protesto pacífico. Eles faziam isto:

· segurando a bola, para que o jogo parasse

· ficando completamente quietos e imóveis (como se estivessem paralisados).

Mediação Os jogadores praticaram habilidades de mediação:

· chamando as pessoas que estavam jogando incorretamente e fazendo-as escolher entre jogar com honestidade ou sair do jogo

· trabalhando em conjunto com jogadores de outros times para garantir que o jogo fosse limpo ou para fortalecer a participação das meninas

· intervindo para prevenir a agressão física quando alguns dos jogadores se tornavam violentos.

Reconciliação Quando surgiam situações confusas, os times conversavam, sem recorrer à violência, até chegarem a um acordo. A reconciliação era possível porque:

· eles haviam entrado em acordo quanto às regras no início do jogo e procuravam fazer com que elas fossem mantidas através de discussão e outros meios não violentos

· eles pediam a opinião de outras pessoas para ajudar a resolver os conflitos complexos, tais como gols controversos.

Às vezes, ambos os times não se davam conta de uma falta. Podia parecer que ela afetava apenas um jogador. Porém, pudemos mostrar a eles como este poderia se tornar um conflito difícil. Ele não devia ser ignorado; devia ser resolvido imediatamente.

Foi interessante observar as crianças e os jovens colocando suas capacidades e habilidades em prática durante os conflitos que surgiam em cada jogo. Isto nos mostrou o potencial das pessoas para lidar com o conflito. Muitas vezes, as comunidades locais podem ser vistas simplesmente como vítimas indefesas da violência. Porém, as pessoas que vivem em conflitos armados prolongados, como os habitantes de Medellín, aprendem a sobreviver, a tirar o melhor da situação e até mesmo como fazer algo de positivo no conflito. Houve muito derramamento de sangue, mas o conflito também pode oferecer uma oportunidade para se aprender. Em Medellín, aprendemos que a comunidade local não está desamparada e tem o potencial para mudar as coisas para melhor.

Neste projeto, também observamos como as jovens são capazes de fazer com que os seus direitos sejam respeitados quando estão entre homens. Quando os meninos não lhes passavam a bola, as meninas se juntavam e se recusavam a participar do jogo. Elas também freqüentemente tomavam a iniciativa para resolver os conflitos. Em alguns casos, as meninas eram as capitãs dos times.

O projeto causou um impacto na sociedade mais ampla, pois os participantes aplicaram o que aprenderam em campo nas suas comunidades.

Notamos que há mais respeito pelas mulheres. A evidência disso é que as mulheres, agora, estão usando instalações públicas tais como estádios de futebol. As pessoas também estão recorrendo menos à violência como forma de resolver os conflitos.

Este projeto ofereceu um ambiente para o desenvolvimento de habilidades para a resolução de conflitos. Um projeto como este poderia ser realizado em qualquer lugar do mundo em que haja um conflito armado urbano prolongado e onde sejam praticados esportes em equipe (não precisa ser futebol). O esporte precisa consistir numa batalha para se conseguir algo difícil de se alcançar, em que as equipes competem para ser a campeã. O projeto pode, então, combinar o esporte com a pesquisa e o treinamento em resolução de conflitos.

Duberney Rojas é o Gerente de Projetos do Club Deportivo. Club Deportivo, AA 5238, Medellín, Colômbia. E-mail: clubdeportivo@epm.net.coSite: www.cusportsclub.org

Estudo de caso : Direitos iguais

Durante um dos jogos, uma das meninas ouviu, por acaso, os meninos planejando evitar de passar a bola para as meninas. Ao ouvir isto, ela reuniu as colegas e elas combinaram de não jogar como forma de protesto. Quando as meninas informaram os meninos sobre sua decisão, eles acabaram tendo de implorar a elas para que jogassem, caso contrário perderiam o jogo, pois as regras do campeonato diziam que deveria haver pelo menos cinco jogadoras do sexo feminino em campo. As meninas usaram esta oportunidade para negociar e exigir que os meninos lhes passassem a bola e que uma das meninas poderia ser a capitã. Os meninos concordaram com estas condições, e o jogo seguiu adiante. A partir de então, as meninas viram como as regras do jogo poderiam ser usadas como instrumento eficaz para criar uma igualdade maior entre os sexos, e os meninos entenderam que tinham de respeitar os direitos das mulheres.

Fonte:

http://tilz.tearfund.org/Portugues/Passo+a+Passo+61-70/Passo+a+Passo+68/Aprendendo+a+resolver+os+conflitos.htm

VOCÊ SABE LIDAR COM OS CONFLITOS?

Esta avaliação foi desenvolvida por Denize Dutra, consultora do INSTITUTO MVC .

Leia cada afirmativa e atribua pontos de acordo com a seguinte escala:
Seja sincero(a) e boa sorte!

Responda as perguntas abaixo, marcando um "x" para cada resposta.
Não leia os resultados no final, antes de responder a todas as perguntas, pois senão o teste perderá a veracidade.

Eu...	Sempre	Quase sempre	Às vezes	Raramente	Jamais
1. ...entendo que os conflitos são muitas vezes inevitáveis, pois temos diferenças de percepções, opiniões, enfim, diferenças individuais que são naturais ...
2. ...mesmo diante do desconforto e do constrangimento causados por um conflito, consigo manter meu autocontrole, e não me envolver emocionalmente, focando a situação e não as pessoas…
3. ... procuro me colocar no lugar dos outros, sendo sensível em relação aos seus sentimentos e compreensivo quanto às suas posições...
4. ... quando percebo que estou dentro de um conflito, procuro pensar numa forma de resolver a situação positivamente para os dois lados, o meu e o dos outros...
5. ... percebo que a melhor forma de contribuir para a solução de um conflito entre terceiros, é não tomar posições em favor ou contra alguma parte, e assumir uma postura neutra e tentar mediar, mantendo foco no problema e não nas pessoas…
6. ...consigo superar meus sentimentos de raiva e frustração com a situação e ser capaz de cooperar para encontrar uma solução adequada…
7. ...quando tenho alguma divergência e dificuldade com outra pessoa, procuro conversar diretamente com ela, colocando assertivamente o que está ocorrendo e como estou me sentindo…
8. ... consigo ouvir o outro, mesmo quando estou contrariado, para tentar entender seu ponto de vista…
9. ...acredito que a melhor solução é aquela que é boa para os dois lados, e que pode existir uma terceira alternativa, que não é a minha nem a dos outros…
10. ...procuro aprender com as situações de conflitos pessoais, ou com terceiros, no sentido de saber lidar de forma positiva com este tipo de situação…
11. ...tenho flexibilidade para entender outros pontos de vista diferentes dos meus…
12. ... cedo, quando percebo que isto poderá contribuir para um entendimento entre as partes e para resultados positivos para ambos.
SOME O TOTAL DE CADA RESPOSTA (COLUNA)
MULTIPLIQUE POR ...	5	4	3	2	1
TOTAL POR COLUNA

TOTAL GERAL
(Soma das Colunas)

AVALIAÇÃO DE RESULTADOS

Veja seu resultado:

49 a 60 pontos - Sua habilidade para LIDAR COM CONFLITOS é EXCELENTE. Você demonstra ter atitudes muito positivas diante das situações de conflito, favorecendo soluções eficazes e podendo assumir papel de mediador/conciliador no conflito entre terceiros
37 a 48 pontos - Sua habilidade para LIDAR COM CONFLITOS é BEM DESENVOLVIDA, mas pode aprender ainda mais com cada nova experiência e aprimorar alguns pontos, analisando mais a si mesmo e observando mais os outros. Às vezes lidamos bem com os nossos conflitos, mas ainda não estamos preparados para ajudar aos outros, ou por outro lado, sabemos ajudar na solução dos outros, mas não sabemos encontrar a melhor solução quando estamos envolvidos emocionalmente.

25 a 36 pontos - Sua habilidade para LIDAR COM CONFLITOS É MEDIANA, nem muito desenvolvida e nem baixa. Você precisa expandir mais sua inteligência emocional, pois o autoconhecimento, o autocontrole, a empatia , a sociabilidade, a assertividade e a flexibilidade são as bases para esta habilidade. Você tem potencial, mas precisa desenvolvê-lo mais ! Não se acomode !

12 a 24 pontos - Você tem POUCA habilidade para LIDAR COM CONFLITOS. Procure identificar seus sentimento e compartilhar mais com as outras pessoas. Também aprenda a ouvir mais os outros e a respeitar as diferenças naturais, ninguém é igual a ninguém! O primeiro passo para um processo de melhoria é admitir e aceitar nossas vulnerabilidades (pontos fracos). Depois, observe atentamente pessoas e situações bem sucedidas nestes aspectos, e avaliem quais são as habilidades e atitudes que fizeram diferença. Elabore um plano de ações para desenvolver as habilidades e atitudes que deseja aprimorar.
Menos de 12 pontos - Sua habilidade para LIDAR COM CONFLITO É MUITO PEQUENA. Para você, é extremamente difícil lidar com esta situação. Acredite que melhorar esta habilidade pode ser mais fácil do que você imagina, mas exige trabalho persistente, e muita disponibilidade para o outro. Procure aprender com todas as experiências , mesmo que sejam negativas. Evite repetir situações que promovam frustrações, procure estar mais aberto para os relacionamentos e a considerar alternativas novas diante das situações. Seja mais flexível ! Exercite ! Tente ! Tente de novo ! Você pode !

Este tipo de teste não pode ser encarado como “rótulo”. Entenda-o como um estímulo à nossa auto-análise, que nos ajuda a identificar pontos “cegos” que podemos desenvolver para melhorar nossa atuação pessoal.

Agora que você já tem a sua autopercepção, considere a possibilidade de ampliar seu autoconhecimento, pedindo a uma, duas ou três pessoas que convivem diretamente com você (pessoal ou profissionalmente) para responderem o teste sobre você e darem um feedback sobre os resultados do mesmo.

Desta forma, você poderá entender melhores os impactos positivos ou negativos destes aspectos sobre o seu desempenho profissional e sobre suas relações com o MUNDO !

SUCESSO !

Esta página é parte integrante do www.guiarh.com.br .

O planejamento e a avaliação de uma assembléia escola

Autor e Co-autor(es)Autor Fernanda Maurício Simões

BELO HORIZONTE - MG ESCOLA DE EDUCACAO BASICA E PROFISSIONAL DA UFMG - CENTRO PEDAGOGICO

Co-autor(es)

Clenice Griffo

Dados da Aula

O que o aluno poderá aprender com esta aula

Ao final dessas atividades, esperamos que o aluno:

Compreenda o modo de organização e a função social dos gêneros textuais: “ata” e “pauta”.
Use a fala adequando-a à situação comunicativa vivenciada.
Leia e compreenda textos.

Conhecimentos prévios trabalhados pelo professor com o aluno

Essa sequência didática é indicada para as crianças que dominam o sistema alfabético. Esse aprendizado ocorre quando o aluno compreende que cada letra (grafema), geralmente, é representada por um som (fonema) e, por isso, já é capaz de ler e de escrever de forma mais autônoma.

Em caso de turmas heterogêneas, sugerimos que a criança em processo de apropriação do sistema de escrita realize as atividades junto com um aluno que já tenha se apropriado desse conhecimento. Você poderá explicar que uma das formas de ajudar o colega é pedindo que tente ler uma parte do texto sozinho. É interessante incentivar a turma a ser uma comunidade de aprendizagem, deixando claro que todos podem contribuir com o aprendizado do outro.

Estratégias e recursos da aula

Propomos que essas atividades sejam desenvolvidas por todas as turmas do primeiro ciclo.

Atividade 1 - O que é uma Assembléia escolar?

Objetivos:

1.1 Estudo de uma notícia.

O que as crianças fazem em uma assembléia?

CRIANÇAS TOMAM DECISÕES EM ASSEMBLÉIA

http://comunidade.jangadeiroonline.com.br/uploads/2010/07/assembleia_OP.jpg

ASSEMBLEIA ESCOLAR

Onde aconteceu
Quando aconteceu
Quem participou
O que as crianças discutiram (pauta da reunião)
O que foi decidido

1.2 Leitura de uma fábula

Qual o título do texto?
O que vocês acham que os ratos vão discutir na Assembléia? Sobre quais problemas eles vão falar?
O que eles irão decidir? Será que todos vão se dispor a cumprir as decisões?

( Na parte vídeos desse blog tem essa história em desenho animado e a história pode ser encontrada no link http://asfabulasdeesopo.blogspot.com/2009/04/assembleia-dos-ratos.html )

Perguntas que demandam a localização de informações

Qual o problema que os ratos estavam vivendo?
O que eles fizeram para tentar solucioná-lo?
Que decisões eles tomaram?

Perguntas que demandam a produção de inferências

Por que, ao final da história, um rato faz a pergunta: “Quem vai pendurar a sineta no pescoço do gato?”
Toda a fábula tem como objetivo nos ensinar alguma coisa. Vocês concordam com a moral da história: “Falar é fácil, fazer é difícil”. Por que?

Perguntas que demandam extrapolação do texto

Que outra decisão os ratos poderiam tomar para resolver seu problema?
Em nossa vida, há situações em que fazemos combinados e não cumprimos? Por que isso acontece?

1.3 Sistematizando o que é uma assembléia

PARA QUE SERVE UMA ASSEMBLEIA?

Atividade 2: Preparando nossa Assembléia

Construção da pauta (primeira parte)

Lugar que será o passeio.
Lixo na hora da merenda.
Tema de estudo do semestre

Construção da pauta (segunda parte)

Atividade 3: Realizando nossa Assembléia

3.1

Por que estamos aqui reunidos?
O que vamos discutir?

Atividade 4: Avaliando nossa Assembléia

4.1 Roda de conversa.

4.2 Releitura da ata.

Recursos Complementares

http://www.ceale.fae.ufmg.br/nomade/midia/docs/157/php8PxwEo.pdf

Avaliação

Estão avançando na habilidade de produzir a pauta da assembléia, ler e avaliar a ata.
Estão participando de forma mais adequada dessa situação comunicativa.

Fonte: site do Ministério da Educação Portal do Professor

Projeto institucional:

Repensar a indisciplina

Saiba como estimular a equipe a refletir sobre a própria postura e orientá-la para atuar frente a situações de conflito na escola.

Introdução
Para mudar a perspectiva em relação à indisciplina, é imprescindível que a escola se responsabilize cotidianamente por garantir um ambiente de cooperação, em que o valor humano, o respeito, a dignidade e a integridade marquem as relações. Essa conquista pode se dar por meio de um percurso de formação continuada para toda a equipe. Ao mesmo tempo, é preciso ter em mente que conflitos sempre vão ocorrer e não é possível esperar o fim da formação para resolvê-los. Lembre-se de que o mais importante é lidar com a causa do conflito e não apenas atribuir culpa e impor punições. Pouco importa quem começou uma discussão. O fundamental é analisar o que levou as pessoas a ter dificuldade de negociar soluções justas e respeitosas. Para ajudar nesse momento intermediário, apresentamos quatro estratégias.

1. Demonstrar que a honestidade será sempre considerada importante. Os alunos devem aprender que o que têm a dizer pode, sim, irritar o professor. Mas, em qualquer circunstância, em vez ser de punido por ter sido autêntico, ele deve ser orientado a perceber que o sentimento de bem-estar por ter seguido o valor da verdade é o que mais conta.

2. Não agir de improviso. Manter-se calmo e controlar suas reações. Os problemas não precisam ter uma resposta imediata por parte da equipe escolar. Agir de improviso pode levar a atitudes pouco adequadas.

3. Reconhecer sentimentos e orientar comportamentos. Ficar bravo e com raiva é uma reação natural de qualquer ser humano. Dizer ao aluno "você não pode se sentir assim" ou "você não pode ficar com raiva do seu amigo" é, portanto, inadequado. Oriente-o dizendo algo do tipo: "Você deve mesmo ter ficado muito bravo, mas bater no colega resolveu o problema?"

4. Acreditar que o conflito pertence aos envolvidos. Isso não significa aceitar qualquer alternativa de resolução ou se alienar do problema. Você deve ser um mediador, ajudando-os a descrever o problema, incentivar que falem sobre os sentimentos e as ações e busquem soluções, sempre incidindo sobre a causa e respeitando princípios. Acompanhe, a seguir, uma proposta de formação para a equipe, fundamentada na bibliografia indicada em cada etapa.

Objetivos
- Promover uma mudança de olhar em relação à indisciplina, estudando conceitos de desenvolvimento moral e ético e adotando-os como conhecimento necessário ao processo educacional
- Estimular a equipe a refletir sobrea própria postura.
- Conhecer os princípios de um ambiente de cooperação.
- Analisar o regimento da escola.
- Orientar a atuação da equipe frente a situações de conflito.

Conteúdos
- Desenvolvimento moral.
- Ética.
- Valores humanos.

Tempo estimado
No mínimo um ano, com reuniões semanais no horário de trabalho coletivo. Os problemas não acabam depois desse período. O objetivo é que todos aprendam a lidar com eles.

Desenvolvimento
1ª etapa Para começar, levante com a equipe quais as principais situações de indisciplina na visão deles. Organize o grupo em duplas. Cada uma deverá classificar as situações em categorias e apresentá-las. Anote os resultados e guarde-os para retomá-los no fim da formação. O próximo passo é aproximá-los do significado de indisciplina. O que a distingue da violência, por exemplo? Para isso, além de consultar a bibliografia, use o mapa conceitual disponível no site para orientar a discussão dos seguintes pontos:
- A indisciplina escolar é um sintoma de que algo não vai bem. Se há conflitos, a falha está na relação e não nas pessoas.
- O comportamento indisciplinado é algo a ser alterado, mas isso só vai acontecer se as responsabilidades forem divididas entre todos. Não é mais possível dizer que "aqueles alunos do professor X são bagunceiros". Os alunos são de todos e deve haver parceria para transformar a situação.
Bibliografia O Mapa do Problema Escolar: Quando a Cidadania Parece Não Ser Possível (Anais do XXII Encontro Nacional de Professores do Proepre - Educação e Cidadania), Luciene Tognetta

2ª etapa O foco da discussão se desloca para a origem da indisciplina. A ideia é discutir a prática da equipe escolar, as propostas didáticas, o domínio do professor sobre o conteúdo, sua postura frente ao aluno e sua ação em situações de conflito (como citado na introdução).
Bibliografia Estratégias de Intervenção nos Processos de Desenvolvimento Profissional e Pessoal Docentes (II Congresso Internacional do CIDInE: Novos Contextos de Formação, Pesquisa e Mediação), Ana Aragão e Idália Sá-Chaves

3ª etapa Realize o acompanhamento direto do trabalho docente em sala de aula, com gravação em vídeo ou observação e registro realizado pelo coordenador durante as aulas, momentos de recreio, entrada e saída, dependendo de onde o problema se localiza. Em seguida, o grupo deverá discutir a postura do professor e dos alunos com base nos conceitos estudados. Aqui, é obrigatório que o observado consinta em ser objeto de análise e discussão.
Bibliografia Autoscopia: Um Procedimento de Pesquisa e de Formação (Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 30, n. 3, p. 419-433), Ana Aragãoe Priscila Larocca

4ª etapa Para seguir uma regra, é preciso entender sua razão de ser. Se não houver explicação que a justifique, a restrição pode e deve ser questionada. A ideia, nessa etapa, é analisar o regimento da escola. Os problemas têm mais a ver com as regras morais ou com as convencionais? Os princípios que fundamentam o projeto pedagógico devem ser discutidos. Como sugestão, tome como base a Declaração Universal dos Direitos do Homem.
Bibliografia Viajantes Destemidos sem Mapas Precisos: Professores-Formadores (Professor Formador: Histórias Contadas e Cotidianos Vividos, Ed. Mercado de Letras), Vera Lucia Sabongi de Rossi
Avaliação
Por meio de questionários, peça aos alunos, funcionários e pais que analisem se houve avanços. Resgate a listagem feita no começo do projeto e peça que a equipe docente altere o que achar necessário, revendo as categorias definidas anteriormente.

Consultoria: Ana Aragão Professora da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).

Publicado em NOVA ESCOLA Edição 226, Outubro 2009. Título original: Repensar a indisciplina

O artigo do professor doutor Álvaro Chrispino exemplifica de maneira clara e objetiva o que é conflito, sua importância nas relações humanas, como eles surgem e demonstra os modelos de mediação de conflitos existentes.

É um material básico para todos os que querem entender a mediaçao de conflitos em ambiente escolar.

Vale a pena conferir.

Um abraço,

Ana Cláudia

http://www.scielo.br/pdf/ensaio/v15n54/a02v1554.pdf

Uma das ferramentas essenciais para o trabalho do mediador de conflitos com alunos da educação infantil e séries iniciais é a utilização de jogos, livros e atividades que ajudem as crianças a entender e expressar seus sentimentos.

A maior causa de conflitos na faixa etária dos alunos de 4 a 9 anos é não saber como entender e falar sobre seus sentimentos como raiva e frustração de maneira não violenta.

O texto da professora Mariana Guimarães fala da importância de se trabalhar a expressão dos sentimentos na escola e como fazê-la de maneira lúdica e prazeirosa.

Vale a pena conferir o texto.

Um abraço,

Ana Claudia

A EXPRESSÃO DOS SENTIMENTOS NA ESCOLA ATRAVÉS DE JOGOS

Mariana Guimarães

Percebemos que a principal tarefa da escola é fornecer instruções relacionadas aos conteúdos, ou seja, às matérias como português, matemática, ciências, etc. Muitas vezes, não levando em conta o desenvolvimento do ser humano como um todo, esquece-se ou acha-se uma “perda de tempo” trabalhar com a manifestação de sentimentos e o autoconhecimento do aluno.

Muitos professores atuam de forma coercitiva e autoritária para com seus alunos, reprimindo-os, não dando abertura para que eles se manifestem ou se conheçam, não permitindo que eles sintam e entendam o que estão sentindo, dando ênfase apenas àquilo que eles sabem, e não ao que eles são. Alunos bem sucedidos são aqueles que vão bem nas provas, ou tiram notas boas, e não aqueles que sabem resolver conflitos, que conseguem perceber o outro e a si mesmo, que conseguem expressar o que sentem, etc.

Mas, será que não queremos o homem formado como um todo? Segundo Tognetta (2003, p.107),

o problema em questão é que a escola se esquece de que, para que as atitudes das pessoas possam ser virtuosas, é preciso muito mais do que a tomada de consciência em termos cognitivos. Mas essa tomada de consciência precisa pressupor, também, um outro lado do ser humano, que é a afetividade. Nenhum homem pode ter ausentado essa dimensão afetiva.

Então, vamos pensar na afetividade como a energia que nos move em direção a uma ação, como a “motivação interna, a dimensão de valor que projetamos em determinada ação ou objeto. Assim, os sentimentos e as emoções nutrem-se do efeito que causam no outro” (TOGNETTA 2003, p.107). Desta forma, trabalhar a afetividade não é fazer carinho nas crianças nem dizer o quanto se gosta delas e sim ensiná-la a falar sobre si mesmas, seus sentimentos, a refletir sobre seus estados de ânimo.

Antes de continuarmos falando sobre a afetividade, é preciso retomar rapidamente alguns conceitos fundamentais que podem explicar o porquê queremos trabalhar com o tema da afetividade, ou, em outras palavras, o contexto em que está inserido o trabalho com esse tema na escola: falamos de ética e moral. Se pensarmos o termo “moral” sob a ótica descrita por La Taille, este é o plano dos deveres, do como devemos agir. Ao pensarmos no termo “ética”, estamos respondendo à questão: que vida quero viver? Então, ao refletirmos sobre o trabalho da escola na busca de formar personalidades éticas, concluímos que é preciso levar nossos alunos a querer ser melhores. A busca por ser alguém melhor envolve o trabalho com a identidade das crianças. Primeiro, é preciso conhecer a si próprio, compreender-se como um alguém de valor. A partir daí, constrói-se um auto-respeito e, aos poucos, vai-se construindo o respeito ao próximo.

A ação moral, segundo Piaget (1932/1994), é movida por uma mistura de razão (cognição) e sentimento (afetividade). Podemos, então, concluir que é preciso querer ser alguém virtuoso, moral. E, para que isso aconteça, temos que ajudar nossos alunos a se conhecerem, a saberem que são.

Primeiramente, nas crianças pequenas, a afetividade está ligada aos fatores corporais. Com o passar do tempo, ela vai se tornando independente. Quando a criança começa a representar (com a fala, com desenhos, com imitação, etc.), as disposições afetivas podem ser provocadas por situações abstratas, as idéias podem ser expressadas por palavras. São nas relações com os outros que surgem oportunidades de construir, pela manifestação e expressão dos sentimentos, seu lado afetivo, que permite à criança autocontrolar-se e compreender a si mesma.

Segundo Tognetta (2003, p.112), ao considerarmos o trabalho com a afetividade, é preciso levar em conta três frentes: as relações estabelecidas com a autoridade, as relações estabelecidas com os pares e, por ultimo, as relações que a criança estabelece com ela mesma.

Como estão na fase denominada por Piaget de heteronomia, as crianças tendem a considerar o adulto como uma autoridade, alguém que lhe é superior. Ela acredita que ao adulto cabe todas as decisões, que ele sabe tudo. Por isso, é necessário dar às nossas crianças condições para que elas pensem sozinhas, na medida de seu desenvolvimento. Para que isso ocorra, as relações com adultos devem ser permeadas pelo respeito mútuo. O adulto é responsável por favorecer uma relação de confiança em que as crianças não se sintam desamparadas, mas também não tão dependentes a ponto de terem que pedir autorização para tudo. “À criança, cabe a decisão, a conquista de um poderoso autodomínio que lhe permita pensar e sentir que é capaz de decidir, que suas decisões têm valor” (TOGNETTA 2003, p.113).

O adulto pode conseguir isso através de mensagens descritivas, verbalizando a ação e não emitindo juízo de valor. Descrevendo o que se vê, como por exemplo: “Vejo o quanto você está feliz, você está pulando e sorrindo!”, ou “Suas lágrimas me mostram o quanto você está triste...”, ou ainda “Percebi que você ficou com tanta raiva que até jogou seu brinquedo no chão!”, ou então “Você conseguiu terminar sua tarefa sozinha, seu desenho está bastante colorido!”, faz com que a criança se sinta acolhida, compreendida. A criança chega à conclusão por si própria sobre sua ação. Essa valorização interna acaba levando a criança a não precisar mais de uma opinião valorativa dos outros, fazendo as coisas por vontade própria.

Ao refletirmos sobre o que foi exposto, cabe ao adulto permitir que as crianças manifestem seus sentimentos e ajudá-las a transformá-los em representações mais evoluídas. Quando a criança compreende que ela pode falar ao invés de bater, chutar ou jogar objetos, que ela pode representar o que sente, fica mais fácil resolver conflitos. É importante relembrar que é também tarefa do educador reconhecer os sentimentos das crianças, sempre através da linguagem descritiva, para que elas se sintam confortadas e compreendidas, e para que percebam que falar de sentimentos é importante. De acordo com Tognetta (2003), é preciso acolher e escutar nossas crianças ao invés de acusarmos ou repreendermos. Assim, abre-se um espaço para que a criança pense em como resolver o problema, e não em como se defender.

Trabalhar com sentimentos na escola não exclui a necessidade de se trabalhar regras, contratos e, quando necessário, aplicar sanções por reciprocidade. É aí que a afetividade será trabalhada: nas regras, quando somos firmes para garantir um princípio e não apenas a obediência, estabelecemos relações de confiança; quando se organizam contratos em assembléias, os participantes se sentem pertencentes, pois envolvem-se nas decisões tomadas; e quando se aplicam sanções por reciprocidade, estabelece-se uma comunicação de ações onde os sentimentos são permitidos (TOGNETTA, 2003).

Tratando agora das relações entre pares, estas são necessárias para que a criança consiga enxergar o outro como alguém que também tem sentimentos, alguém que tem gostos diferentes, que pensa diferentemente dela. Desta forma, a crianças têm a oportunidade de pensar por reciprocidade, dizer o que sente e também ouvir o que o outro sente. Assim, estaremos desenvolvendo o fortalecimento da simpatia, responsável pelo comover-se com o sentimento do outro.

Se nossas crianças estão acostumadas a expressarem o que sentem, as resoluções de conflitos tornam-se mais rápidas, pois se favorece a construção de espaços afetivos de troca e busca de reconciliações (TOGNETTA, 2003). Quando dizemos ao outro o que sentimos, abre-se um espaço à resolução do conflito, pois não é necessário guardar esse sentimento e voltar a ele mais tarde, quando a mágoa já estaria instaurada.

A última das dimensões: a relação consigo mesmo é importante para a formação da auto-imagem, da auto-estima, do autoconhecimento, do autodomínio e do autocontrole. É preciso que a criança se conheça, que ela saiba do que ela gosta ou não, o que lhe causa prazer, desconforto, o que a faz sentir feliz, triste, etc. Isso tudo, como já dito anteriormente, “nada mais é do que o reconhecimento das representações que o sujeito tem de si mesmo (...), uma tomada de consciência de si próprio, de seus valores e sentimentos” (TOGNETTA, 2003, p.118).

Saber o que se sente é muito importante e saber lidar com o que se sente, com desejos e com a raiva, leva a criança ao autodomínio. Saber que o que se sente é tão importante que precisa ser dito é favorecer a auto-estima. Se a criança souber e puder expressar o que a angustia, ela provavelmente não agredirá o outro e se colocará de forma a dizer o que a incomoda e tentar achar uma solução para a situação. Transformar a raiva em representações é construir um autocontrole. Além disso, quem reconhece o que sente pode perceber que os outros também sentem.

Segundo Tognetta (2003), as atividades de sentimentos propostas no livro “A Construção da Solidariedade e a Educação do Sentimento na Escola” não são fórmulas mágicas e nem garantem que todos os problemas de convivência e comportamentos inadequados se extingam. Se as aplicarmos de forma isolada, em um contexto onde o autoritarismo prevalece, elas surtirão pouco efeito.

O que a autora propõe é que elas sejam aplicadas dentro de um ambiente democrático, cooperativo, onde prevaleça o respeito mútuo, e onde as relações entre as pessoas sejam baseadas na confiança. Essas atividades são oportunidades para as “crianças experimentarem situações de troca, de descentração de seus próprios pontos de vista, de expressão e reconhecimento de seus sentimentos e conhecimento dos sentimentos dos outros em contraposição com os seus” (ibid, p.128). Assim, estas atividades poderão levar à construção do autocontrole e do gostar de si.

O trabalho com sentimentos é muito importante, pois é o momento em que se tem a oportunidade de pensar sobre si próprio, de se conhecer. Por isso, os sentimentos precisam ser ditos, representados pelo desenho, pela escrita e pela fala.

Sastre e Moreno (2002) também têm uma proposta com jogos de sentimentos que auxiliam na resolução de conflitos. Acreditam que se as crianças souberem antecipadamente como lidar com sentimentos, desavenças, críticas, etc., terão mais chances de serem bem sucedidas na hora de resolver um conflito real. Reafirmam o que foi dito anteriormente: que a escola está muito mais preocupada com conteúdos pré-estabelecidos do que com conteúdos relacionados à aprendizagem emocional, e que cabe a nós, educadores, proporcionar momentos em que as crianças tenham oportunidade de desenvolver estes últimos conteúdos tão importantes. É consenso que este não é um processo fácil, e além disso, requer tempo.

Para realizar esse trabalho é necessário ter alguns cuidados. Primeiramente, não devemos obrigar as crianças a jogar ou a participar das atividades. Elas devem escolher quando e se querem ou não participar. Isso para que elas possam sentir-se respeitadas naquilo que lhes é mais íntimo: o que sentem.

Outro cuidado importante é respeitar a intimidade da criança. Não cabe ao professor julgar nem intervir nas manifestações desta última. Basta ouvi-la (quando ela quiser se manifestar) e utilizar mensagens descritivas, que consistem em descrever o que se vê ou apenas repetir o que foi dito por elas.

O limite à intimidade é algo muito importante, pois o adulto é visto pela criança como aquele que manda, e ela é aquela que obedece, já que ela ainda se encontra no estágio da heteronomia. Se o professor perguntar algo que lhe é particular, muitas vezes ela se sentirá obrigada a contar, mesmo que não queira. Esse não é o objetivo do trabalho com sentimentos. Não precisamos saber o que a criança sente, quem tem que saber é ela própria, já que este é um trabalho de tomada de consciência, de autoconhecimento.

Com relação à dinâmica dos jogos propostos por Tognetta (2003), Sastre e Moreno (2002), podemos destacar os jogos em grupos e os jogos individuais.

Alguns jogos podem ser realizados em pequenos grupos. Neste momento, há a troca de pontos de vista, há a tomada de consciência das diferenças e permite-se que se trabalhe a cooperação ao invés da competição. Na relação entre pares estabelecem-se trocas e surgem oportunidades de ouvir e ser ouvido, entender e ser entendido.

Outros jogos podem ser trabalhados de forma individual, para que se aprenda mais sobre as próprias necessidades e prazeres. O estar só é importante, pois é uma forma de atingir a própria intimidade, de refletir sobre si próprio (TOGNETTA, 2003).

Pensado em uma aula construtivista, onde os alunos têm a oportunidade de escolher, dentre opções diversificadas, onde querem trabalhar, podemos propor um jogo por dia, apresentados no início das aulas. Após a apresentação, os alunos poderão escolher quais outras atividades serão desenvolvidas naquele dia e em quais eles gostariam de trabalhar.

A aplicação dos jogos

A partir de tantas reflexões sobre a importância da manifestação de sentimentos, ao longo do ano de 2007, foram propostos para uma classe de quarta série do Ensino Fundamental de uma escola pública em Vinhedo (SP) os Jogos dos Sentimentos desenvolvidos por Luciene Tognetta (2003) e alguns jogos propostos por Genoveva Sastre e Montserrat Moreno (2002).

A turma em que os jogos foram vivenciados era composta por 26 alunos de 9 a 14 anos de idade e era, na visão da coordenação e direção, uma turma problemática e briguenta. Os problemas mais comuns eram os conflitos e gritos, envolvendo ofensas, xingamentos e ameaças e, algumas vezes, agressão física.

Como educadora, meu trabalho certamente não foi fácil. Logo nos primeiros dias, presenciei as tais brigas ofensivas, onde duas meninas apontavam-se os dedos dizendo coisas como: “Minha mãe vai na sua casa te bater, te pegar”, “Eu te odeio”, etc.

Nos primeiros conflitos ocorridos, a turma e as crianças envolvidas não acreditaram quando a minha reação foi não brigar e gritar (como, mais tarde fui perceber, era “costume” das outras professoras). Minha reação foi chamá-las para fora da sala, em um local reservado, e conversar. Quando perguntei: “O que você sentiu quando ela falou isso pra você?”, elas não sabiam responder. Claro! Não sabiam reconhecer seus próprios sentimentos.

Comecei então um trabalho intenso com esta turma, utilizando os jogos de sentimentos. Toda semana eu introduzia um jogo diferente em um ou dois dos “cantinhos”. Paralelamente, íamos trabalhando com histórias diversas e dilemas, onde as crianças deveriam identificar os sentimentos dos personagens em determinadas situações, depois deveriam tentar colocar-se no lugar deles e perceber o que elas sentiriam.

Também fazíamos nossos próprios jogos e cartazes, recortando de revistas pessoas expressando sentimentos. Depois, sentávamos em grupos e discutíamos os sentimentos e os motivos possíveis de a pessoa estar se sentindo daquela determinada forma.

A princípio, as crianças acharam tudo aquilo estranho. Podia-se jogar na sala de aula? Falar de sentimentos? Que coisa mais esquisita! Mas, claro, começaram a gostar muito, e cada vez mais pediam pra jogar os jogos que já haviam jogado e que tinham mais gostado. Alguns jogos, como a “Gaveta dos sentimentos” e o “Canto da ajuda” (TOGNETTA, 2003), entre outros, ficavam à disposição em um espaço da sala de aula para serem jogados quando queriam (ou precisavam).

Tentando achar soluções para os nossos conflitos de forma que todos os envolvidos ficassem satisfeitos, começamos a usar a linguagem descritiva para falar sobre os problemas e sentimentos. Os próprios alunos, com a prática, tomavam a iniciativa e começaram a resolver seus conflitos de forma a dizer o que sentiam, a colocar seus pontos de vista e os motivos que os levaram a agir de determinada forma. Alguns deles até ajudavam os outros quando percebiam que alguma coisa não estava indo bem: “Fale para ele como você se sentiu quando ele te falou aquilo”, “Como temos que falar quando não gostamos do que o outro fez?”, etc.

Selecionei algumas falas e registros das crianças sobre os jogos que trabalhamos ao longo do ano. Podemos perceber a importância do falar de si, do se conhecer e ser reconhecido pelos relatos desses meninos e meninas:

IGO: “O jogo ajuda a desabafar os nossos segredos, e os nossos sentimentos, se estamos tristes, felizes, com saudades... Eu já escrevi que estava triste por que eu briguei com minha melhor amiga.”

REN: “Quando nós escrevemos, nós desabafamos o que tem de ruim dentro da gente.”

LUA: “Esse jogo ajuda a gente a desabafar porque se eu estiver triste eu posso desabafar escrevendo o que sinto.”

NIC: “Não foi muito fácil ‘se’ colocar os sentimentos no lugar de outra pessoa.”

EVA: “Foi legal, eu pude expressar meus sentimentos e escutar os sentimentos das outras pessoas.”

MAR: “Eu gostei da carinha de ficar feliz porque eu fiquei quando eu ganhei algo e eu passei de ano, e eu me senti muito mais confiante e inteligente.”

FAB: “Eu gostei porque é legal brincar neste jogo porque tem que achar o seu sentimento.”

MAR: “O que eu gosto a TAT colocou que não gosta e o que ela gosta colocou que eu não gosto”.

ALI disse que ficava feliz quando podia ir à casa da mãe e disse que desejava morar com ela, mas o Conselho Tutelar não autorizava. Aí, ficava triste.

NIC: “Eu gostei mais do sentimento: Alegria, porque alguns dias eu me sinto assim, alegre, eu também gosto de me sentir alegre.”

LAU: “Eu gostei de jogar, foi muito legal ficar discutindo sobre os sentimentos, o que eu gostei foi do sentimento da felicidade.”

FER: “Eu achei esse jogo sensacional porque caiu uma pergunta que mexeu comigo e com a minha amiga.”

SYL afirmou que o que mais gostava da escola era poder jogar futebol e bafinho com os amigos.

LUA: “Eu gostei desse jogo, ele é bem legal, ele ajuda a gente a desabafar porque se eu estiver triste eu posso desabafar escrevendo o que sinto”.

Após este ano de trabalho, pude perceber o quanto meus alunos passaram a se conhecer melhor e a respeitar os outros. Sempre que ouço ou vejo esses meninos e meninas buscando soluções para seus conflitos ou dizendo coisas do tipo: “Fale para ele como você está se sentindo” ou “Você gostaria que alguém fizesse isso com você?”, ou ainda “O que você pode fazer para que o amigo não se sinta assim?”, sinto que meu trabalho e esforço valeu à pena.

É evidente que os conflitos ainda existem entre esses alunos. Mas, o modo como os alunos buscam soluções e os enfrentam mostra o quanto eles mudaram consigo mesmos e com os outros. Cada um deles se sente importante e valorizado quando sabe que o outro o entende e o enxerga como alguém que sente.

Hoje, as meninas que “se odiavam” são boas amigas. Há dias que elas são as melhores amigas. Mas, de vez em quando, ainda brigam. O que mudou nesta relação é que elas se respeitam bem mais do que antes.

Os meninos mais velhos e repetentes se sentem pertencentes ao grupo, já que eles tiveram a oportunidade de pensar e até dizer como eles não gostariam de estar ali, na quarta série. Os colegas os compreenderam e os acolheram muito bem.

Este trabalho está longe de terminar. Mas sinto que a sementinha foi plantada e que as árvores já começaram a dar frutos. Mesmo que as próximas professoras não dêem continuidade a este trabalho (e dificilmente darão, pois a maioria de nós, professores, não (re)conhece a importância do trabalho com sentimentos), sei que estes alunos saberão lidar de forma melhor consigo mesmos e com os outros, e certamente olharão e tratarão as outras pessoas de forma diferente. Eles sabem que não precisam negar o que sentem. Eles estão aprendendo a se conhecer e a enxergar o outro como ser humano, que tem vontades, sentimentos...

Termino este relato com um bilhete que me marcou muito. Recebi de uma aluna e ele mostra o quanto esse trabalho vale à pena:

“Professora Mariana,

Você está mudando um pedaço da minha vida.

Um beijo,

Fer”

Algumas considerações finais

A partir da fundamentação teórica exposta e deste relato de jogos e atividades relacionados ao falar de si, ao conhecer-se, podemos notar a importância que sentimentos têm e de poder manifestá-los.

Precisamos levar nossos alunos a querer ser alguém de valor, ajudá-los a pensar em que vida eles querem ter e como viver, ajudá-los a pensar em quais princípios éticos eles querem seguir. Para tanto, é fundamental a escola incluir em seu currículo o trabalho com sentimentos. Segundo Piaget, é preciso ajudar o aluno pensar, reconstruir, comparar, antecipar, tomar decisões, para que finalmente ele tome consciência de suas ações.

Sabemos da importância do jogo no desenvolvimento do relacionamento interpessoal, no despertar da auto-estima, na busca de resoluções para problemas e conflitos. Os jogos que trabalham os sentimentos ajudam a desenvolver a empatia, a cooperação, a estima, a tolerância, a comunicação, a solidariedade, enfim, ajudam cada vez mais as crianças a desenvolverem sua autonomia.

Há também o trabalho com dilemas morais, que ajuda a criança a se colocar no lugar do outro, a tomar outra perspectiva que não a sua própria, a coordenar pontos de vista. A criança é levada a pensar como agiria e como se sentiria se estivesse no lugar da personagem, abrindo possibilidades para enxergar o outro e a colocar-se no lugar do outro.

Em situações de conflito, aprendendo a representar, ela se sente mais acolhida, amparada, aceita, valorizada, pois sabe que pode colocar o que sente, que o outro vai ouvi-la, e também pode ouvir o que o outro sente, buscando uma solução não violenta para o problema.

Avaliando, planejando, executando faz com que a criança se sinta pertencente no grupo. Isso também a ajuda a dar um sentido à sua vida.

O trabalho não é pouco e nem fácil. Contudo, conseguiremos contribuir para a construção de estruturas tão importantes, como o autoconhecimento, a auto-estima, o autocontrole em nossos alunos. E, assim, formaremos seres humanos que se importam consigo mesmos e com os outros.

Referências

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LA TAILLE, Yves de. Limites: três dimensões educacionais. São Paulo, SP: editora Ática, 2002.

_________. Vergonha, a ferida moral. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.

_________. Moral e ética: dimensões intelectuais e afetivas. Porto Alegre: ArtMed, 2006.

LUKJANENKO, Maria Fatima Silveira Polesi. Um estudo sobre a relação entre o julgamento moral do professor e o ambiente escolar por ele proporcionado. 1995. 166f. Dissertação (Mestrado em Educação), Universidade Estadual de Campinas, Campinas.

PIAGET, J. Seis estudos de psicologia. 23ª ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1998.

_________. O juízo moral na criança (E. Lenardon, Trad.). São Paulo: Summus, 1994. (Original publicado em 1932)

_________. Cinco estudos da Educação Moral. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1996.

SASTRE, Genoveva; MORENO, Montserrat. Resolução de conflitos e aprendizagem emocional. São Paulo, SP: Moderna, 2002.

TOGNETTA, Luciene Regina Paulino. A Construção da solidariedade e a Educação do sentimento na escola: uma proposta de trabalho com as virtudes numa visão construtivista. Campinas, SP: Mercado das Letras, 2003.

________. ASSIS, Orly Zucatto Mantovani de. A construção da solidariedade e a educação do sentimento na escola. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 32, nº1, p. 51-66, jan./abr. 2006.

VINHA, Telma Pileggi. O educador e a moralidade infantil: uma perspectiva construtivista. São Paulo: Mercado das Letras, Fapesp, 2001.

___________. Valores morais em construção. Revista AMAE-Educando, nº 285, agosto, PP. 6-12. Belo Horizonte: Fundação Amae para a Educação e Cultura, 1999.

_________.Os conflitos interpessoais na relação educativa. Tese de doutorado, Campinas, 2003.

Projeto Mediação de Conflito: do Diálogo à Cidadania

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